Llibres | AulaMèdia

El Manifest de David Buckingham

The Media Education Manifesto
David Buckingham
Polity Press, 2019
Cambridge, UK
www.davidbuckingham.net

El llibre Manifest de l’Educació Mediàtica d’en David Buckingham exposa dos objectius principals: convèncer de la importància i la urgència de desenvolupar programes educatius de qualitat, sistemàtics i sustentats en el temps que permetin educar en la competència mediàtica; i en segon lloc, proporcionar un pla d’acció als docents per dur a terme aquests objectius.

Les pantalles ens envolten
Els llenguatges dels mitjans són per tot arreu i al darrere hi ha alts interessos econòmics. Les empreses com Google, Amazon, Facebook i Apple (GAFA, com se les anomena) aglutinen el monopoli del software i el hardware que fa possible aquest emmagatzematge de dades dels ciutadans sense precedents, el Big Data. Això obliga els usuaris a responsabilitzar-se d’ells mateixos davant d’aquestes grans corporacions. Buckingham assenyala aquest procés de responsabilització ciutadana com la única alternativa d’empoderament de la població davant dels tripijocs de les grans empreses que defugen les normatives que puguin limitar les seves accions.

Els primers i utòpics entusiastes d’Internet
El ciber-utopianisme (la tecnologia ens farà lliures) dels primers promotors d’Internet dels anys 70, arrelats en la contracultura hippie, va atribuir a la tecnologia capacitats transformadores. Els canvis socials, econòmics i polítics, són molt complexos com per pensar que la tecnologia per si sola els impulsa. En el món educatiu, encara avui hi són vigents aquestes idees, amplificades, com no, per una indústria tecnològica que veu en el camp de l’Educació molts beneficis econòmics. Al Regne Unit (i també a Europa i als Estats Units), els intents inicials d’implementar la competència mediàtica al currículum va quedar reduïda a la simple competència digital. Per neutralitzar els “riscos” d’Internet només calia limitar el temps d’ús dels dispositius. Trobem de nou l’enfoc tecnocèntric, la supressió de la tecnologia per si sola farà desaparèixer el perill del ciberassetjament, la pornografia, les addiccions, violència, etc. entre els joves.

Paranys en els que cauen els docents en abordar l’educació mediàtica
L’enfoc proteccionista de limitar l’ús dels mitjans, que són acusats de propagar la violència, la pornografia, les addiccions… n’és un. Els estudiants hi veuen un mandat autoritari que cal resistir. Als centres educatius dels Estats Units ha estat així durant anys. Per altre banda, als 70 i 80 al Regne Unit es va promoure la tendència que promovia el fet de desmitificar els mitjans, desenmascarar-los. N’és un exemple l’estudi de les fake news a les escoles. Aquesta tendència és anomenada racionalista per en David Buckingham, és igual d’autoritària que l’anterior, és el mestre o professor qui té la possessió de la veritat davant dels mitjans. En el tercer escenari, de la dècada dels 2000, els nadius digitals es veuen com a grans experts en tecnologia i llenguatges audiovisuals, més que els professionals de l’educació que som nascuts quan encara només hi havia els mitjans antics, analògics. L’ús de la tecnologia els fa autònoms, creatius i més capacitats per construir el coneixement que necessiten.

Tres dimensions per desenvolupar la competència mediàtica
David Buckingham proposa el reading (anàlisi textual del llenguatge dels mitjans) el writing (saber produir en aquests llenguatges de manera activa) i el contextual analisys (la capacitat d’anàlisi en un context d’aquestes produccions, tan pròpies com alienes). Així, estudiarem aquestes xarxes socials des de la perspectiva d’allò que ens permeten fer socialment. A internet podem bloggejar, microbloggejar; treballar en xarxa; compartir (documents, enllaços, imatges…); representar-nos; recopilar i ordenar continguts; jugar; buscar; recuperar i establir marcadors. Totes aquestes funcions se sobreposen, moltes són simultànies, i en un mateix mitjà en podem trobar més d’una. A més hi ha una combinació d’elements hipertextuals com emoticons, memes, gifs… que cal dominar a l’hora de fer servir aquest llenguatge. A nivell d’interessos comercials afegirem: supervisió i recollida de dades; publicitat, promoció i màrqueting; selecció de dades i venda de dades.

Tres propostes concretes: fake news, ciberassetjament i selfies
Hem d’abordar les fake news des de la dimensió de la producció i veure-les com a clickbaits; són esquers per aconseguir atenció i, per tant, més beneficis econòmics per als mitjans. Podem fer una comparativa de llenguatges entre la noticia falsa i aquella de la que n’ha derivat en un mitjà amb credibilitat (qüestionem també la veracitat de les notícies dels mitjans tradicionals, que tenen arguments sovint esbiaixats). Es pot seguir el fil de com s’han escampat i per quins mitjans, i veure quins anuncis publicitaris les acompanyen. Un tema relacionat és el llenguatge propagandístic, directe i dels mitjans és un bon tema per crear debat.

El debat sobre el ciberassetjament ha de tenir per objectiu definir què és. Els joves han de definir quins comportaments són abusius i quines normes per prevenir-los o aturar-los existeixen. Cal també analitzar quins entorns i quines plataformes permeten que aquest comportament abusiu passi desapercebut. Els exemples triats de la xarxa són excel·lents per analitzar aquest fenomen. També hi ha una raó econòmica al darrere: el missatge negatiu o d’odi aporta més informació visceral d’allò que importa als usuaris d’internet. La percepció de l’altre com a diferent o amenaça, té a veure amb la representació que en fem de nosaltres mateixos. Aquest tema clau ens porta a la tercera proposta; com ens mostrem a les xarxes socials.

El selfie és un objecte d’anàlisi excepcional. Només en el llenguatge visual que utilitza: postures, frases, gestos, peces de roba, maquillatge, mascotes…ja tenim un munt de pistes sobre com volem objectivar i representar-nos davant dels altres. El què es publica i quan, el que cal esborrar o no es pot publicar mai, el que es diu en públic i en privat. Els joves (i no tan joves) en són uns mestres en el domini d’aquest llenguatge. El que l’educador en mitjans ha d’aconseguir és que sàpiguen el perquè ho fan, hi ha el tema de la cultura de les celebritats; no només les imitem sinó que tenim la nostra plataforma per ser-ne una. Altre cop la qüestió publicitaria és importantíssima; alguns influencers guanyen més diners per fer-se un selfie que professionals que treballen en el món de la publicitat.

On som i on volem ser
La trajectòria del Regne Unit a l’hora d’incloure l’educació mediàtica en el currículum, tot i ser líder mundial en aquesta qüestió, no ha tingut gaire èxit. L’estudi dels mitjans és vist com un tema poc seriós. Els polítics conservadors consideren poc rellevants els continguts de mitjans, art i ciències socials. Els estudiants han de saber fer servir la tecnologia per emmagatzemar, compartir, vehicular o buscar continguts. És en aquest punt on Buckingham deixa entreveure una qüestió que anem sospitant des del començament del Manifesto: els governs no volen que els ciutadans desenvolupin una visió crítica.

Així, l’autor afirma que la competència mediàtica dels estudiants i de la població en general, demanda una acció, uns canvis i reformes de tot allò que no funciona amb les empreses de la comunicació i els mitjans del segle XXI. Internet ha de ser un servei públic, cosa que implica una normativa, fer fora la publicitat i els interessos dels grups polítics, ideològics i empresarials, cal impedir els monopolis. Les empreses de comunicació han de pagar taxes, que reverteixin en educació mediàtica, en la regulació per la qualitat dels mitjans, en la protecció d’un espai i representació dels grups minoritaris en aquests. Facebook i Google han d’entomar responsabilitats editorials sobre els seus continguts, comprometre’s amb el que fan amb les dades dels usuaris, entrar en el mercat empresarial amb transparència i acceptant les normes que en limiten el seu poder desmesurat.

La Educació en Mitjans no ho és tot, és un factor més en un context molt més ampli, i que ha d’anar encaminat no només a comprendre el món on vivim sinó també a millorar-lo.

Helena Soriano Pons

[AQUÍ podeu consultar un resum més extens del llibre The Media Education Manifesto de David Buckingham]

Què saps sobre les marques?

Pilar Alfonso Escuder
(Tot) el que encara no saps sobre les marques
Onada edicions. Nau Minor.
Benicarló, 2016

Si pregunteu l’alumnat “digueu-me una marca” et respon: “Nike, Adidas, Lacoste…”. Si li pregunteu, després, què és una marca, algú o alguna et respon que “és un producte pel qual has de pagar i que et dóna prestigi”. Però poques vegades quan preguntes què o qui hi ha darrere la marca saben què respondre. Això és el que Pilar Alfonso, professora d’Educació Secundària i doctora en Comunicació Audiovisual, planteja en el llibre (Tot) el que encara no saps sobre les marques: per a un diàleg amb alumnes de secundària.

“Les marques per a mi són una clau de lectura del món actual” diu l’autora, i així comença el llibre, amb una introducció on explicita la seua intenció: explorar el món de les marques com a fenomen comunicatiu per tal d’ajudar-nos a entendre el nostre món. I acaba plantejant la qüestió en forma de pregunta directa al lector, alumne o alumna de secundària: “vols consumir responsablement?” A partir d’aquesta pregunta es desenvolupa el contingut en dues parts. A la primera part, “les marques del S. XXI”, exposa les bases teòriques del concepte, amb un doble itinerari: el primer, cronològic, amb una breu història de les marques que introdueix la diferenciació entre marca tradicional (els orígens), marca moderna i marca postmoderna (ai!). El segon, amb l’anàlisi del que anomena “cànon de marca”, és a dir, la norma o principi que caracteritza i regula la marca actual: nom, logo, relat, valors… Inclou un breu glossari de conceptes bàsics i necessaris: cultura corporativa i cultura ciutadana, relat i contrarelat, postpublicitat i contrapublicitat “els relats de marca”.

La segona part està dedicada a l’anàlisi de diversos “relats de marca”. Productes de consum però també ONGs, ciutats i espais públics o “persona-marca”. De cadascuna fa història, analitza el relat i els valors que ven i el seu contrarelat, aquella part de la marca que desconeixem o que directament volem “obviar”: Sabem quants litres d’aigua es necessiten per fer un litre de Coca-Cola, per exemple?

Acaba el llibre amb “Conclusions”, on reprén les qüestions d’inici: Què ens ensenyen els relats de marca? Sabem el que caldria que sabérem sobre les marques? I explicita clarament la seua tesi: la publicitat fa qualcom més que incitar-nos a comprar: pressiona la societat cap a una visió mercantilista del món. No acaba, però, sense deixar-nos un “punt de fuga”, una proposta cap a l’esperança: a partir del coneixement i del compromís, cal que ens constituïm en persones conscients, informades, que formem una ciutadania crítica i responsable.

L’estructura del llibre, perfectament coherent amb la seua finalitat, i l’estil dialògic de l’autora permeten una lectura àgil i comprensiva, que ve acompanyada durant tot el trajecte “lector” amb gran quantitat d’enllaços visuals que propicien l’acostament d’aquest text als lectors i les lectores joves. A més, el llibre aporta fragments de textos d’autoria diversa que funcionen com a complement i/o suport a les qüestions exposades, i sempre amb una mirada ètica del consum. Tot plegat genera un material ric i atractiu per capbussar-nos en el món de les marques.

(Tot) el que encara no saps sobre les marques es, per tant, una bona proposta de lectura a l’aula, i des de diversos àmbits o àrees, ja que apareix en un moment en el qual sembla que la societat ha perdut el control pel que fa a les dinàmiques de consum i a la seua capacitat de reflexionar-ne. Immersos en la cultura de l’ara i ací, del canvi constant, del consum, de la satisfacció ràpida, ens cal un espai de reflexió i cap lloc més escaient que l’aula.

Anna Gascon i Penya
IES Ferrer i Guàrdia (València)

Les adaptacions literàries i la cultura audiovisual

Una experiència escolar

Unes de les satisfaccions més grans que pot tenir un professor és que el teu alumnat s’implique en un projecte i el faça seu. Des que impartesc l’assignatura, ja fa anys, “valencià, llengua i imatge” en 1r de batxillerat, i comunicació audiovisual en 1r d’ESO, un dels objectius -per a mi el principal- és que acaben el curs amb una “mirada crítica” mitjançant els textos, tot i entenent el text com una unitat de significat, tant escrit com visual.

Casualitats de la vida, sóc un admirador de l’obra d’Albert Sánchez Pinyol i vaig tenir el plaer de conèixer-lo l’any 2006, en la presentació d’un dels seus llibres, “Pandora al Congo”, a la meua ciutat, Sueca, i a la casa d’un dels personatges més il·lustres de la nostra cultura, Joan Fuster.

“Només digues si encara m’estimes”

Anys després, quan es publicà el llibre “Tretze tristos tràngols”, vaig proposar al meu alumnat de 1r de batxillerat que férem una versió “suecana” d’un dels seus contes. Primer llegírem tota la seua obra i decidírem quin podíem realitzar. Tots i totes teníem clar que el conte havia de ser “Només digues si encara m’estimes”. Recorde que fou el curs 2008-2009 i ens estimulà la imaginació (com dia l’Albert al seu llibre), i a més tot el grup s’implicà, amb la lectura, amb el guió. Amb pocs recursos al nostre abast, però amb molt d’entusiasme, començàrem el projecte que fou un repte per a tothom i que ha estat un punt de partida per a les noves generacions que els han seguit i els serveix d’exemple.

Treballàrem tots els aspectes tècnics, com la localització (una casa antiga ben conservada), personatges (calia fer una tria que tingués en compte el nostre alumnat), ambientació, interpretació, doblatge i muntatge foren un camí d’aprenentatge i maduresa que, amb el pas del temps, crec que ens ha confirmat que el treball interdisciplinari és una de les millors maneres d’ensenyar i aprendre, i la imatge n’ha de formar part.

Miquel Furió Diego

IES “Joan Fuster” Sueca

Educació i televisions locals

Tipologia d’activitats i col·laboracions

Les col·laboracions entre les televisions locals i els centres docents generen activitats que podríem dividir en tres grans blocs: a) les activitats audiovisuals de referència o aproximació al mitjà televisiu, b) les activitats de suport didàctic relacionades amb el currículum i c) les activitats d’integració que ofereixen a l’alumnat la possibilitat de participar directament en la programació.

Segons aquesta tipologia, les característiques pròpies de les activitats serien les següents:

a) Activitats de referència. Activitats puntuals o esporàdiques proposades des de les pròpies televisions locals, des dels Centres de Recursos Pedagògics (CRP) o d’altres entitats, amb la intenció d’oferir als centres docents la possibilitat d’apropar i conèixer el mitjà televisiu, sobretot des d’una perspectiva tècnica o de producció.

Algunes d’aquestes activitats poden ser, per exemple: visites guiades que ens donaran una visió general dels diferents aspectes tècnics, d’organització interna i funcionament d’una televisió. També, a través de tallers de televisió es pot endinsar l’alumnat en el món de la producció televisiva professional. Tallers on s’incloguin diferents tasques a desenvolupar per l’alumnat (tècnic de so, regidor, dissenyador gràfic, operador de càmera, conductor, etc.) i es puguin realitzar petits enregistraments pràctics a tall d’exemple del que és la producció televisiva.

b) Activitats de suport didàctic. Activitats d’educació audiovisual proposades i organitzades per les televisions locals, o per alguna institució educativa, com poden ser els Centres Pedagògics de Recursos (CPR) amb la col·laboració de les emissores locals.

L’organització d’aquestes activitats tenen una clara finalitat didàctica i desenvolupen i complementen el treball realitzat a l’aula en qualsevol àrea. Segons el gènere televisiu que realitzarem, podrem desenvolupar els continguts d’una sola àrea, cas que fos un reportatge, o de diverses àrees en el cas dels informatius. En tots dos casos el treball de producció audiovisual és molt complex i, per tant, les tasques que els alumnes hauran de realitzar seran molt diverses. Aquestes activitats són una forma de rendibilitzar socialment i econòmicament les instal·lacions de la televisió local en hores que no es fa producció.

c) Activitats d’integració. Aquestes activitats solen ser puntuals o periòdiques i la característica principal és la participació directa de l’alumnat en algun espai televisiu periòdic que s’emet per antena, ja sigui en la seva realització total o en alguna de les seves fases.

Les col·laboracions o espais televisius són normalment molt espaiats (mensuals, bimensuals o trimestrals) a causa de la complexitat de la producció audiovisual. La intenció d’aquestes col·laboracions és la d’integrar en la programació de la televisió local les informacions i activitats escolars. Aprofitant aquesta col·laboració més estreta i contínua, els alumnes, coordinats pel professorat, poden dissenyar activitats audiovisuals tant de caire lúdic com didàctic. D’aquesta forma, l’alumnat és directament responsable de part de la programació de la televisió local.

Malauradament, però, són molt escasses les experiències d’integració que hi ha, podríem apuntar-hi algunes causes:

– Les poques activitats de referència i de suport didàctic que es realitzen en els centres docents i que en molts casos podrien desembocar en activitats d’integració o com a mínim en una col·laboració més estreta amb la televisió local.

– El poc interès de la majoria de les televisions locals per integrar en la seva programació informació dels centres docents (actes, activitats, etc.), menystenint així els centres com una entitat sociocultural més del municipi o la comarca.

– La manca de relació que hi ha entre l’interès didàctic del programa realitzat per l’alumnat -procés i continguts- i la qualitat -tècnica i formal- que es reclama des de les televisions locals.

Francesc-Josep Deó
Fragment (5) del capítol “Ecosistema comunicatiu local i educació”
del llibre Educació i Televisió Local
Publicat per Mitjans i la Fundació Jaume Bofill
Barcelona, 2000

Educació i televisió, l’ecosistema local

Una forma de comprendre el món comunicatiu és entrar en contacte directe amb els mitjans de comunicació i amb les seves rutines de producció. Això es fa inviable quan pensem en l’accés de l’alumnat als centres de producció de televisió estatal o autonòmiques. Per tant, aquesta aproximació l’hem de buscar en el mateix ecosistema social que ocupa l’escola, és a dir, l’ecosistema local. […] Les característiques pròpies de les televisions locals: l’àmbit geogràfic de cobertura, la proximitat física, la possibilitat d’accés al mitjà, l’interès mediàtic per tot allò que pertany a l’àmbit local i la funció social comunitària que tenen poden resultar una eina molt útil per tal d’educar audiovisualment l’alumnat.

Per tant, els centres docents, com a entitats actives de l’entramat sociocultural del municipi o la comarca, han de tenir un espai en el medi social de comunicació, com és la televisió local. Aquest espai estarà determinat per la voluntat o capacitat de generar informació per part de l’escola o l’institut. A partir d’aquesta premissa, es poden buscar formes de col·laboració amb la televisió local per poder desenvolupar diversos tipus d’activitats.

Una de les primeres propostes, amb finalitats didàctiques, per aproximar les televisions locals i l’escola la va fer Federico Fernández Díez (1987). Per treballar l’educació en els centres docents, amb col·laboració de les televisions locals, proposava tres línies d’actuació:

“Existeixen actualment objectius educatius, no estrictament curricular, en els quals la televisió local pot intervenir.
– Anàlisi dels missatges massius. Descobrir les seves formes de manipulació, treure partit de les seves informacions i adoptar un esperit crític.
– Ensenyament del llenguatge audiovisual, comprendre les tècniques que utilitzen i conèixer les fórmules d’organització dels missatges.
– Aprenentatge de l’ús dels mitjans per a l’expressió personal, com a mitjà de creació i desmitificació.” (Federico Fernández Díez (1987). “Televisión local y escuela” Vídeo Popular, número 23. Barcelona).

Com a complement a aquestes propostes, Federico Fernández proposava també que les televisions locals posessin a disposició dels centres docents els bancs d’imatges de què disposen, ja que recullen “les característiques del l’entorn immediat”. […] Les seves propostes no només continuen sent vàlides, sinó que prenen més sentit que mai.

Posteriorment, altres autors han afegit més motius perquè es doni aquesta aproximació i utilització de les televisions locals amb finalitats educatives.

“En no estar subjecta a les estrictes necessitats comercials, la televisió local és un mitjà idoni per al foment de la creació audiovisual i per estimular la participació no professional al mitjà televisiu. Precisament per no estar subjecta a aquests imperatius comercials i professionals la televisió local es pot constituir en catalitzador del sistema educatiu i cultural de les localitats, aspectes que, per desgràcia no reben l’atenció que es mereixen a les televisions convencionals.” (Pere Oriol Costa, José Manuel Pérez Tornero i José Martínez Abadia (1992). Realitat i perspectives de la televisió local. Barcelona).

Aquestes potencialitats que tenen les televisions locals, que actualment aprofiten molts estudiants de les facultats de Ciències de la Comunicació i joves fascinats pel mitjà, s’apropen cada vegada més a joves d’altres edats. La pregunta és: com convertir en educativa aquesta fascinació per la tecnologia? Algunes experiències de col·laboració entre televisions locals i centres docents -o en el camp de l’educació no formal- realitzades als barris de Barcelona, i també en altres ciutats i pobles dels Països Catalans ens mostren camins per desenvolupar les possibilitats didàctiques d’aquest tipus de televisions.

Francesc-Josep Deó
Fragment (4) del capítol “Ecosistema comunicatiu local i educació”
del llibre Educació i Televisió Local
Publicat per Mitjans i la Fundació Jaume Bofill
Barcelona, 2000