AulaMèdia

Jedes Neue, auch das Glück, erschrecht. Les novetats espanten com apuntava Schiller, oimés si afecten la felicitat, present o futura. Qui pot assegurar-la, aquesta felicitat? Qui pot garantir-la? Hem de renunciar-hi per no decebre’ns? L’educació és i ha estat territori d’incerteses.

Les novetats tecnològiques s’accepten com a germen de motivació en les institucions educatives modernes i com a horitzó de futur. Però l’escola sempre arriba amb retard a la fascinant novetat, i sovint amb angoixa. L’educació brega no pas directament amb les coses, sinó amb les interpretacions d’aquestes coses.

No poder «estar a l’última» més que provocar desencís pot ser font d’oportunitats. Si, com deia McLuhan fa 60 anys: «el contingut d’un mitjà (o canal comunicatiu) és sempre un mitjà anterior», aquesta distància ens permet una relativa familiaritat amb els objectes tractats i alhora en procura un higiènic allunyament, aporta perspectiva. Els ulls joves disposen d’un altre hàbit per valorar les eines obsoletes i les implicacions que s’hi associen. Guardar-ho i rescatar-ho tot seria tan poc enraonat com abocar-nos a consultar la bola de cristall. Seleccionar allò que és clau, aclaridor i vigent en la nostra circumstància forma part de la feina com a docents.

Cinema a l’aula ?
Per començar, parlar i discutir de cinema ens permet introduir no tan sols la descripció de les ombres que il·luminen el requadre de la gran pantalla i les il·lusions que s’hi recreen, sinó reflexionar sobre el caràcter construït de qualsevol imatge. En segon lloc, abordar les condicions de producció i el treball en equip en la realització de les diferents etapes que configuren el producte, més enllà de qui el dirigeix segons els crèdits. En tercer lloc, les diferents modalitats de distribució física, exhibició i recepció de les pel·lícules. Tot això, és clar, defugint l’explicació teòrica excessiva i procurant sempre que l’alumnat hi intervingui a partir de les seves percepcions i sensacions, en un plantejament decantat sempre més cap a la seducció que a la mera instrucció.

Les aules actuals –ni l’aula d’acollida (AA) a partir de la qual parlo– no són sales de projecció. Impossible, doncs, de recrear-hi els components gairebé màgics que envolten l’assistent al ritual cinèfil, des del desplaçament a un espai especialitzat, l’entrada i el vestíbul amb els seus possibles subespais, mobiliari i publicitat, el pas per taquilla, la sala de projecció (de fet, un “teatre a la italiana”), i, en fi, el recorregut des de la cabina fins a la primera fila de platea. Però algunes característiques sí que es poden reproduir, amb l’ajut de la tecnologia més a l’abast, com la projecció comuna en la pantalla de l’aula. No es compleixen els requisits de so ni de comoditat d’una sala ben equipada, però s’hi donen resposta a dues necessitats bàsiques: recuperar l’atenció i la intenció compartides, i centrar-les. Enfosquir l’aula i concentrar la mirada en una única gran pantalla, vet aquí un punt de convergència fonamental. Naturalment, aquesta unicitat de mirada no anul·la la diversitat de percepcions, de sensacions i fins d’emocions que es poden suscitar en una mateixa sessió. Encara menys quan l’alumnat té procedències i recorreguts acadèmics i vitals molt diferenciats, com són els alumnes d’AA.

El visionat compartit procura una base comuna a partir de la qual poder parlar, comentar i contrastar opinions i fa compartir col·lectivament un únic ambient receptiu en una mateixa ocasió. La intenció compartida es concreta, després del visionat, amb l’expressió i l’escolta activa dels diferents participants en el debat. En etapes avançades es poden distribuir rols diferents entre els assistents: presentador / conductor – moderador – secretari / relator, etc., que facilitin la participació i la implicació individual en el debat i la construcció del discurs col·lectiu.

La pel·lícula com a metàfora
Als alumnes de la «generació T» els resulta poc evident el «fil» de narracions, contes, històries… vida. El film, en la seva fisicitat, desplega una cronologia i sovint una causalitat al llarg del seu metratge. L’espai i el temps mantenen una relació harmònica i artificiosa. La seqüència de
fotogrames analògics resulta una novetat per als usuaris de discos, memòries sòlides, núvols o streaming. Un fotograma no és funcionalment una instantània, i cadascun comporta el marc d’interpretació dins l’extensió de la durada. D’aquí a la il·lusió de moviment i dels grans efectes de manipulació del «temps»… que sorprenen una majoria d’alumnes que, curiosament, són menys capaços de llegir i interpretar el rellotge d’esfera.

En narrativa, la linealitat i la seqüència són bàsics –i s’han desenvolupat des d’antic jocs i propostes que les alteren: l’analepsi o la retrospecció (flashback), l’anticipació (flashforward), l’el·lipsi, l’acceleració o l’alentiment de la velocitat, la durada del retrat o de la imatge fixa, la
correspondència entre temps històric, temps narratiu, temps intern… A la disposició o la seqüenciació cal afegir les diferències de punt de vista proposades per la càmera o, fins i tot, d’interpretació construïdes per l’espectador (com el conegut “efecte Kuleshov” que Hitchcock explica tan planerament).

Un segon element narratiu a tenir en consideració és la «diferència» –en el joc Derridià de la paraula. Em refereixo no tan sols a la «raresa», «estranyament» o alienació que sobta l’espectador respecte a allò que veu i experimenta, sinó també al derivat de «diferir» –això és, el necessari aprenentatge de la paciència o, si voleu, d’ajornament de la reacció. Tot el contrari de la precipitació i de la immediatesa a què estem tan acostumats.

El contingut a escena
La riquesa de recursos i de mitjans desplegada pel cinema al llarg de gairebé 130 anys ha procurat un corpus extensíssim… bàsicament ignorat per molts dels nostres alumnes. O almenys, no compartit. El sol moviment de formes, colors, textures… dansant en la pantalla, sense argument aparent, resulta espectacular. Experimentacions com com les de W. Ruttmann, O. Fishinger o N. McLaren resulten encara avui suggerents i colpidores. Si hi introduïm argument, es desplega un gavadal de personatges, situacions, espais, accions, peripècies, plantejaments, transcursos, resolucions, posicionaments antropològics i filosòfics, valors, estimacions… Això sí: hem de tornar a triar aquells que resultin més adequats a la complexitat, maduresa i interessos del nostre alumnat. No es pot perdre de vista que procurem una seducció cap a l’enriquiment de l’experiència espectadora i crítica.

Els clàssics segurament són els més enriquidors, no només pels seus valors estètics o pel model d’estratègies narratives i emocionals, sinó perquè sovint es «retroben» –fragmentats i distorsionats– en el consum audiovisual actual («memes», gags, remakes, versions, adaptacions, paròdies, traduccions…), que en ser percebuts en relació amb el primitiu contribueixen a fonamentar les valoracions i les argumentacions, a part de permetre una comparació de caire emotiu. Les polisèmies, ambigüitats, contrastos, citacions, ironies, sinècdoques o al·legories observades
condueixen a uns comentaris més fonamentats i complexos. Una bibliografia auxiliar considerable pot complementar la presentació dels materials.

Si allò que fem servir funciona –advertia McLuhan– és que és obsolet. Canviar allò que funciona i que fem servir quotidianament és el primer pas de la recerca cap a la millora: «si funciona, per què no ho canviem?» és molt més provocadora que l’òbvia «si no funciona, per què no ho canviem?»

No parlo de consumisme compulsiu. Aclarir els mètodes que fan que allò que funciona tingui efectes i provoqui afectes és el primer pas de la curiositat explicativa. En tecnologia, això és posar en quarantena el principi de «prescindir de la versió anterior», en aspectes culturals que resulten
rellevants.

Ensenyament-aprenentatge individualitzat i repte col·lectiu
Les novetats tecnològiques actuals, tan debatudes i en alguns casos suspectes, permeten unes planificacions i unes metodologies molt més personalitzades en l’ensenyament-aprenentatge formal. Però la dimensió «social» i les pràctiques associades, sempre com a activitats presencials i orals, segueixen tenint sentit, i complementen la perspectiva de treball individualitzat i, sovint, mediatitzat. Descriure, debatre, contrastar, plantejar el punt de vista propi i respectar i valorar els d’altri, aclarir la intenció de l’estructura i de les accions representades, l’humor, la ironia o la polisèmia a partir d’uns fonament comuns però des de mirades diverses i cara a cara segueixen essent uns objectius privilegiats de la comunicació personal. En un país tan donat a la regulació jurídica, seria d’agrair un desplegament acurat de l’article 45 de la llei 20/2010 del 7 de juliol del cinema, especialment en relació a activitats educatives. Mirem de no perdre el fil.

Jordi Mascarella Rovira
CLIC i professor de l’Aula d’Acollida
INS Cendrassos – Figueres

Si assumim com a certa l’afirmació que l’escola ha de preparar l’alumne per la societat tal com és avui en dia, convindrem que avui (i des de fa temps) l’escola està oblidant una parcel·la nuclear del món actual: el coneixement associat a l’accés, l’anàlisi, la creació i la participació en la gran quantitat d’informació que tenim a l’abast, ja sigui en un grup de WhatsApp, en una xarxa social o en un mitjà de comunicació convencional.

¿Qui parla als nostres fills dels codis audiovisuals, de les grans plataformes i xarxes de continguts, de la manipulació informativa, de les noves relacions socials, dels mecanismes de la publicitat, dels videojocs, del consum i de les estafes a Internet, de la pressió dels patrons estètics, de privacitat, de seguretat…? Qui els ajuda a defensar-se dels tòxics i a beneficiar-se de les virtuts dels mitjans? Vull dir si a l’escola algú els en parla de forma estable i estructurada, més enllà de l’acció aïllada i ocasional d’un mestre, professor o tallerista. Avui, en l’ecosistema digital especialment, és més necessari que mai dominar les eines d’informació i de comunicació, per prendre decisions de forma responsable i informada, i per ser crítics amb l’entorn.

Aquest coneixement ens el dona una disciplina, l’educació mediàtica, que consisteix en la capacitació de les persones tant per a la comprensió com per a la producció de missatges i continguts a través dels mitjans de comunicació en qualsevol llenguatge (escrit, gràfic i audiovisual) i que s’estructura sobre dos eixos: l’audiovisual, tractat tant com a instrument com a objecte d’estudi, i l’informatiu, que fomenta una mirada crítica sobre el tractament de la informació.

Si l’educació mediàtica és el procés educatiu que se centra en els mitjans de comunicació, l’alfabetització mediàtica n’és el resultat: el coneixement i les habilitats que l’alumnat adquireix en els mitjans, la seva capacitació com a espectadors i com a creadors. Entendre què passa darrere la pantalla és educació mediàtica. Passar d’usuari a usuari conscient, crític i responsable.
Però l’educació mediàtica és encara un outsider a l’escola, vista la irregular i inestable aproximació que s’hi fa. Tal com estem ara, el pes recau en la família gairebé en exclusiva i l’adult es troba en la difícil situació d’haver d’educar i educar-se a si mateix a una velocitat de llampec. De veritat que no se m’acudeix cap ensenyament instal·lat avui a l’escola que superi en necessitat el de l’educació mediàtica. Que Internet i tal quantitat de mitjans no existissin quan es van dissenyar les assignatures actuals no eximeix que no s’hagi integrat a l’escola d’una forma més satisfactòria que l’actual.

I com es tradueix aquesta necessitat avui als currículums? Doncs en una competència educativa, la competència digital, mal batejada i massa afectada per una mirada tecnologista (el roent debat sobre els mòbils n’és un bon exemple) que no cobreix, ni de bon tros, les necessitats. Principalment, perquè aquesta competència és transversal (per als aliens al món de l’educació, ‘transversal’ vol dir que ficant una mica de contingut a cada assignatura i sumant-ne les porcions n’hauria de sortir el tot programat) i s’imparteix només de forma voluntària per uns quants docents conscienciats i de bona fe. A molts altres que també tenen la convicció, potser els falta l’especialització d’uns coneixements cada vegada més exigents. I a tots els docents en conjunt, als que s’hi posen i als que no, els falta l’imperatiu legal. Per entendre’ns, queda en el terreny del voluntari i opcional.

La transversalitat és, doncs, el problema: aquesta condició no és suficient perquè acaba eximint-ne el compliment. La mal anomenada competència digital queda condemnada a una posició secundària i prescindible davant de l’estatus d’altres coneixements que sí que tenen la categoria d’assignatura, que tenen un especialista al seu càrrec i que tenen un reflex als horaris, als butlletins de qualificacions o a la selectivitat, per posar només uns exemples. Per a l’educació mediàtica no hi ha ni un espai, ni un temps, ni un professional, ni una avaluació, ni un seguiment estables i estructurals, de manera que tot aquest coneixement acaba caient en mans de l’ajornable, del prescindible i, fins i tot, del molest. Per als especialistes i docents en general és molt més important acabar el seu temari de matemàtiques, medi o literatura, per exemple, que atendre les necessitats d’educació mediàtica.

Quan exposo aquesta problemàtica a docents, una gran part em dona la mateixa resposta: que, com sempre, s’aboca massa responsabilitat a l’escola, i que no tot hi cap. Crec que s’equivoquen, que no n’han calibrat encara la necessitat, però no és culpa ni responsabilitat dels docents resoldre aquesta qüestió. No es tracta d’una dèria qualsevol. Es tracta d’un CONEIXEMENT majúscul, sens dubte el coneixement més necessari avui. No es tracta d’higiene bucodental, d’educació vial o de cuina saludable (amb tots els respectes), temes al voltant dels quals sí que podríem discutir si han de ser objecte de tractament a l’escola, a la família o als dos espais, i en quina mesura.

La necessitat d’educació mediàtica és URGENT i l’escola l’ha d’assumir com a pròpia, desplegar-la i universalitzar-la, més enllà del que faci la família. A tal efecte, el que proposo des de fa anys no és sumar un nou coneixement a l’escola, sinó que aquest en desplaci d’altres. Dit d’una altra manera, que es creï una NOVA ASSIGNATURA a costa de les que ja hi ha ara i que tingui, almenys, les mateixes condicions pel que fa a l’assignació d’un espai, d’un temps, d’un especialista i d’una avaluació, com ja es fa en alguns sistemes educatius propers. I cal que el Ministeri d’Educació ho faci de seguida, almenys, mentre les assignatures existeixin (s’anomenin com s’anomenin).

No fer-ho és condemnar els nostres fills a la indefensió davant de la complexitat (i la crueltat) del món actual, un món on el coneixement i el domini dels fluxos comunicatius i informatius s’han elevat molt per sobre d’altres necessitats que el sistema educatiu ja va integrar amb èxit al sistema educatiu en el passat.

Gerard Vilanova Godoy
Formador a ticactiva.cat, professor i tècnic de comunicació